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在與學生談話的過程中，時常有學生和我抱怨：“老師，我每天在學校除了學習，都很快樂。”這讓我不禁對學習，這一再熟悉不過的認知行為，展開了思考。學習，真得會快樂嗎？學生每天苦苦地學，老師拼命地灌，家長竭力地壓，促成了今天教育的瘋狂與異化。法國認知神經(jīng)科學家菲利普拉夏在《注意力：專注的科學與訓練》中，總結(jié)了近10年認知神經(jīng)領(lǐng)域的科學成果，他從人的注意力角度解答了學習和快樂之間的聯(lián)系：當長期處在快樂狀態(tài)時，人會更不愿意做長遠投資，比如學習；當識別到錯誤時，人的學習能力會更強。如此看來，“快樂”和“學習”似乎是水火不容的。這就好比在工地上搬磚而后數(shù)鈔票一樣，快樂的是數(shù)鈔票的感覺，搬磚時的感覺也不是快樂的。
那么我們提倡的快樂教育，強調(diào)的以學生為中心，都是不能實現(xiàn)的嗎？上述數(shù)鈔票時的快樂，和學生打游戲、刷抖音時的快樂，是一致的，都是一種淺層的、低級的、時效性很強的快樂滿足，而非卡耐基所說的延遲滿足的快樂。所以，我們所說的快樂教育，并不是指學生“想做什么就做什么”、“想說什么就說什么”、“想怎么做就怎么做”，因為沒有約束的快樂不是真正的快樂，而是放縱！而有約束的快樂，有目標指引和結(jié)果評價的學習活動，必將忍受過程的不快樂�！邦^懸梁，錐刺股”必然是不快樂的，但他追求的不是一時的灑脫，而是胸中的“黃金屋”和心中的“顏如玉”。當我們引導學生，將個人眼前學習成果的得失和長遠人生發(fā)展結(jié)合，將個人價值的實現(xiàn)與民族時代的發(fā)展相結(jié)合，便不會被這小小的學習帶來的暫時不快樂所累，因為學生的心中自有山河。
再將這種快樂聚焦到教育現(xiàn)場，應該是學生通過自己的努力、同伴的合作、實踐活動等方式，獲得知識與能力，以解決相應的問題，從中獲得成就感。比如說解答一道數(shù)學難題，嘗試了很多種方法，用了不少的時間，突然間豁然開朗，解決了問題，有人會跳起來歡呼，那種輕松、愉悅就是快樂，我們很多人都有這樣的體驗。學習，就是讓學習者不斷獲取這樣的體驗，從而不斷地投入到學習中，以獲取更多這樣的體驗。要想讓學生每日的學習生活，被這樣的體驗豐盈著身心，我們能做些什么？如何才能達成學習的快樂？
一是重建學習方式。在佐藤學看來，日本學校教育以及東亞型教育的根本問題在于“學習”這個概念被置換為“勉強”，使學生的學習活動停留于僵化的、依賴性的、被動的狀態(tài)。學生缺少自己主動學習的能力，缺少把學習當作快樂之事的能力。因為越來越多的人把孩子當成了沒有思想、沒有生命力與潛能的容器，我們又常常用一種“競爭”的方式啟動著孩子們學習和成長的動力，一旦失去競爭，他們就喪失了這個動力。要知道，這種動力都是外在的動力，而不是內(nèi)在動力。學生沒有內(nèi)在動力去學習，自然找不到學習的快樂；而無法獲得學習的快樂，自然不會去主動學習。如此便陷入了一種惡性循環(huán)，兩極分化的現(xiàn)象也由此而生。這就有必要讓整個學習過程有意思、有意義、有可能。但是現(xiàn)在的課程邏輯和教學邏輯，基本還是從知識，到技能，到學科，然后到問題。我們應當幫助學生，激發(fā)其好奇心，從問題開始，在應對挑戰(zhàn)、應對問題解決的過程中，不僅僅找到了學科、找到了知識，更重要的是找到了一種整合知識、解決問題的思維方式和方法。此外，我們應真誠地指明學生的局限性以幫助他們進步，教會學生如何就爭議性話題開展恰當有效的討論、如何與觀點不同者打交道、如何面對他人的質(zhì)疑和反駁。實現(xiàn)由“個人獨白式”學習向同他人對話的“合作式學習”的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)由“占有式學習”向“反思式學習”的轉(zhuǎn)換。
二是重建課程內(nèi)容。佐藤學認為，課程重建的關(guān)鍵在于突破由來已久的“確定性”品質(zhì)，打破單向度的、僵化的“限制性”課程目標定位，視課程為教師與學生共同進行探究性、自主性、創(chuàng)造性學習的資源平臺，而不是所謂客觀知識的載體。這和施瓦布的實踐性課程開發(fā)理論是高度一致的。我們每天面對學生講授的課程內(nèi)容，不是固定不變、完全預定的，也不是完全按照教材內(nèi)容進行的“教教材”，而是以具體教學實踐的特殊需要，而不斷變化發(fā)展的“用教材教”，是因人而異、因情境而異的課程內(nèi)容整合。此外，在選課走班大背景下，可供學生自主選擇的也不應僅僅是國家課程，而是著力開發(fā)校本課程，針對不同學生的能力、潛力、志向、興趣等設(shè)置多層次、開放化、具有選擇性的模塊式課程體系。如果能將校本課程與課后服務相結(jié)合，想必學生的快樂自然會加倍。